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对中小学而言，课程模式不会自然生成，它需要进行多方面的探索与深层次的思考，才有可能得以生成和发展。

（一）课程模式的生成方式

一般而言，课程模式的生成方式分为两种：归纳式和演绎式。其中，归纳式可理解为“实践探索、总结提升”方式；演绎式课理解为“理论先行、实践验证与”方式，这二者都是属于理论定向的模式。理论定向的模式寻求的是普遍适用的、规则性的一般陈述，为了获得普遍的知识；而优质学校的建设中，寻求的是个性化课程模式，探究的是情境性的理解，为了提高具体情境中有效行动的能力。从课程开发模式的演变轨迹看，从目标模式、结构模式、实践模式、过程模式、情境模式到批判模式，课程研究由“课程开发范式”向“课程理解范式”转变，课程特性的认识由“先定性、确定性、线性”向“不确定性、非线性、复杂性”转变，与“未完成的”且具有无限可能的人相对应。[i]课程是具有情境性和价值负载的文本，因此，个性化课程模式的生成要采取“理论、研究与实践互动”生成方式。

“理论、研究与实践互动”方式，不完全依赖于理论，也不脱离学校实际，在具体的课程建设实践中，以学校客观条件为基础，以学校课程的实际问题为切入点，以理论为指导，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校独特的课程模式。在这种方式中，理论不被动依附于实践，而是在研究与实践中借助于理论对学校的课程进行多元化的反思与解读，再以合理的方式进行统整。“理论、研究与实践互动”方式体现了课程模式生成的过程性、实践性和建构性。即模式的生成要经过长期的探索，遵循一定的流程，是多主体共同参与的动态过程；课程问题来源于实践情境中教师体验到的困惑，是与具体情境中的“事件”相互作用的结果；是以问题为起点，在师生体验、交往与理解中，对课程不断进行意义赋予和重构的过程；追求实现学生个体兴趣的解放、自由解放和生命的解放。

如南京市珠江路小学的“种墨园课程”模式则是在理论、研究与实践三者互动基础上生成的。通过对学校课程发展条件的SWOTS分析，包括校园环境、教学设施、师资结构、学生特质、家长期望、行政人员；区域资源特色的调查与运用，包括生活资源、地方资源、人力资源和环境资源；了解学校课程建设已经具备的优势，同时也发现课程建设存在诸多问题，如课程价值缺乏深度思考、课程开发庞杂、课程内部建设不规范、个别课程建设疏离了学校办学方向等，学校开始思考“课程开发的切入点在哪”、“如何适应每一个学生的真实需要”、“课程如何把握学校自身的特色”、“如何让课程的设置关注到学生的个别差异”等问题。学校以“顶层设计”理论为指导，所谓顶层设计，是指一个总体规划的具体化，也指一项工程“整体理念”的具体化，它要求理念一致、功能协调、结构统一、资源共享等，从全局出发，对系统的各个层次、各要素进行统筹考虑。学校课程建设的顶层设计，即从源头开始进行整体构想，谋全局而不谋一域，避免课程要素的各自为政，使所有行动保持理念与目标的一致，使课程建设逐步规范、有序。在课程研究与实践中，结合学校的“墨蕴文化”，提出了“种墨园课程”模式。包括三层系统：顶级系统，包括核心理念和顶层目标；二级系统，包括课程目标、课程结构、课程内容；三级系统，包括课程实施和课程评价。课程的顶层目标（核心价值）为培养“健康的人、关怀的人、智慧的人、尚美的人”，据此构建了“种墨园课程”的整体结构框架，并对相应的子课程，如“墨韵书人”拓展型活动课程进行了系统设计。

（二）课程模式的建构过程

学校课程模式的建设是在新旧需求矛盾碰撞中逐渐生成，属于开放——渐进型变革模式，重视学校发展的内在逻辑。课程模式的生成需要遵循一定的流程与步骤，使课程建设有序进行。

课程模式生成的步在于学校环境的分析，也是整体流程的关键环节。这是课程模式凸显个性化的客观基础，实现着课程模式在学校的适应性与适切性。脱离学校实际的模式建构只具有理论上的课程功能，缺乏实践的指导作用，也无益于学生的实际发展需求。学校环境包括外在环境和内在情境，外在环境包括时代发展的教育背景、地域文化背景、社区环境，内在情境包括学校办学传统、办学条件、学生生源与学情、教师素质与结构等。学校环境分析体现在：时代背景下对教育发展的有哪些新要求，学校所处的文化生态环境有哪些优势，哪些可以开发成为学校的校本特色课程，社区有哪些优势课程资源，学校的办学传统如何进行扬弃，学校内部拥有哪些优势与不足，学生的学习特点和教师素质结构的优势与不足等。

在学校环境分析的基础上，还要对学生的需求进行调查，了解现有课程的实施情况，发现学校课程中存在的问题；根据学校环境分析和学生需求调查，形成学校教育哲学，明确学校的培养目标；在学校教育哲学的引领下和课程价值需求分析的基础上，确定课程的功能；在对课程功能整合的基础上，对课程结构要素进行选择，并确定要素之间的关系；采用一定的方式对课程进行统整，保证课程实施的有序与有效；制定一套的管理制度，保障课程模式的顺利开发；制定一套评估、监测制度，对课程模式的实施效果进行评估，了解其与预定目标之间的差距；再根据环境和需求的变化，进入新一轮的课程模式生成流程。

[i]张传燧，欧阳文.课程范式与课程建构性试析[J].课程·教材·教法，2006（11）：11.

学校课程模式的建构与生成（课程模式的要素）

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